Peter Burke, História Cultural e a relevância do historiador

A TRAJETÓRIA DE PETER BURKE

Peter Burke tem uma carreira interessada e, ao mesmo tempo, interessante nas áreas de História e Cultura. Na sua juventude, foi despertado pela paixão às artes plásticas, nas quais iniciou trabalhos amadores com pintura. Todavia, foi realmente atraído pela curadoria de arte em museus. Em seguida, ao iniciar sua trajetória acadêmica em História, aliou os estudos do tempo, do espaço e das relações humanas com o estudo da arte, especialmente das artes visuais na Europa do Renascimento – que foi sua maneira particular de incluir a arte na História. Como profissional, passou por várias universidades inglesas, foi levado à Itália, integrou-se parcialmente à cultura brasileira e seu estudo, assim como aprendeu diversas línguas, possuindo valiosa curiosidade pelos diferentes aspectos simbólicos da cultura material, pelas diferentes flutuações das mentalidades ao longo das gerações e pelo próprio ofício dos historiadores culturais, lançando vários livros importantes nesses temas. Sua própria biografia renderia uma grande obra de História Cultural, e seu grande interesse pela História atravessada pela noção de Cultura serve também de inspiração aos acadêmicos, jornalistas, historiadores e todos aqueles interessados nas Ciências Humanas, especialmente na interdisciplinaridade entre Antropologia, Literatura e História.

A UTILIZAÇÃO DO TERMO NOVA HISTÓRIA CULTURAL

Para Burke, a utilidade do termo diz respeito à marcação de uma nova posição, ou uma nova abordagem, predominante na prática historiográfica, em relação à geração anterior de historiadores, priorizando então o contato interdisciplinar com a Antropologia e adotando o termo cultura em sentido amplo, incluindo práticas e representações simbólicas, cultura material e imaterial em um mesmo plano narrativo, valorizando a história das pessoas comuns nas sociedades. O historiador inglês aponta que, embora um dos termos problemáticos do termo seja a palavra “nova”, pois ela “envelhece” muito rapidamente, a Nova História Cultural é também é importante como forma de “tradução cultural” de uma determinada sociedade e uma época para outra, construindo pontes entre diferentes tempos, realidades e simbolismos.

O ENFOQUE NO CULTURAL E NA CULTURA PARA AS ANÁLISES HISTÓRICAS

Burke afirma que a História Cultural – e por extensão a cultura – tornou-se central no trabalho de vários historiadores, antes mais interessados nos aspectos mais puramente políticos ou sociais da História. Cita o exemplo de interações entre história cultural e história política, através de estudos diversos, como aqueles sobre informação e comunicação na Veneza da Idade Moderna, ou sobre o teatro de operações navais da Grã-Bretanha e da Alemanha no início do séc. XX, entre outros. Para Burke, é possível incluir a cultura no estudo das camadas populares, descobrindo a cultura dos artesãos, suas esposas e seus filhos, numa espécie de história cultural vista de baixo. Ele sugere que os estudos da cultura visual, por exemplo, são cada dia mais importantes e populares, de forma “ameaçadora” para a tradicional História da Arte. Também ressalta a relevância da História Cultural como forma de tradução das mentalidades do passado e das expectativas simbólicas em relação ao futuro. Além disso, seu interesse mais acentuado nas tentativas das pessoas de compreender ou imitar outras culturas, bem como no estudo do desperdício de ideias ou formas de conhecimento que, eventualmente, são “jogadas no lixo”, de uma geração para outra. Por fim, sua vivência em diferentes partes do mundo também o levaram a buscar os “encontros culturais”, os “empréstimos culturais” e as “ideias fora de lugar”, objetos de estudo típicos das traduções culturais e da interdisciplinaridade entre Antropologia e História.

 A HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA

Peter Burke começou a estudar a cultura brasileira a partir do sociólogo pernambucano Gilberto Freyre, quando descobriu o livro Casa Grande e Senzala – referenciado na obra de Fernand Braudel sobre o Mediterrâneo, encontrando no pesquisador brasileiro um importante ponto de encontro com a abordagem historiográfica da Escola dos Annales francesa. Depois, Burke assistiu uma palestra de Freyre em Sussex, em 1965, na qual este foi premiado com um título honorário. O historiador inglês, posteriormente, casou com uma brasileira, a também historiadora Maria Lucia Pallares-Burke, e a partir daí também “casou-se”, de certa forma, com a cultura brasileira, aprendendo o português e os costumes familiares nativos. A partir daí, se realiza estudos sobre o carnaval, e seu interesse por Freyre se acentua quando foi professor visitante na USP, em meados dos anos 1990. Para adaptar seus objetos de estudo aos recursos disponíveis na biblioteca, encontrou em Freyre um grande aliado, lendo sua autobiografia em forma de diário, e descobrindo o interesse do brasileiro nos estudos da infância, anteriores àqueles Philippe Ariès. Então Burke escreveu artigos relacionando Freyre com Braudel, enquanto sua esposa brasileira começou a estudar o início da carreira de Freyre. Neste ponto, os dois percebem que já haviam recolhido bastante material sobre o tema, e decidem escrever um livro sobre o autor pernambucano, fazendo mais pesquisas em Recife, posteriormente publicando suas pesquisas originalmente em inglês.

O HISTORIADOR CULTURAL HOJE

A missão de traduzir o passado para o presente, fazendo uma mediação a respeito das diferenças de mentalidades e modos de pensar entre uma geração e outra, é uma das principais metas dos historiadores culturais. Para Burke, é dever do historiador cultural ajudar as pessoas a também perceberem o presente, ou seja, a “realidade” em que vivem, como um dado “ausente” – como História – percebendo as mudanças de longo prazo no tempo e no espaço (notando o tempo longo, como diria Braudel), que são muito mais importantes que os acontecimentos cotidianos na “espuma da História” (o tempo curto). Burke também ressalta a relevância de outras disciplinas e autores para a História Cultural, como a antropologia, a sociologia e a literatura, nas quais os historiadores atuais deveriam mergulhar para compreenderem seu ofício de forma mais complexa, por sua vez ajudando a uma compreensão mais completa da realidade social.

A FUNÇÃO DO HISTORIADOR

Uma das funções do historiador é similar àquela proposta por Peter Burke: lembrar a sociedade daquilo que ela quer esquecer. Além disso, a História, tal qual todas as disciplinas humanas, em geral, tem o propósito de servir de guia para a humanidade; de ser uma espécie de mapa ou bula, com instruções, memórias, advertências, projeções e esperanças; levando às pessoas não apenas curiosidades sobre diferentes atividades, artefatos e mentalidades humanas no tempo e no espaço, mas também informações importantes sobre quem somos, de onde viemos e para onde vamos. Uma pessoa sem memória não sabe de onde veio, nem onde quer chegar, vivendo perdida num mundo que não compreende. Da mesma forma, uma civilização sem passado é uma civilização sem rumo, à deriva no mar de espumas da História: por mais que a tecnologia e as ciências exatas avancem, ou por mais que as conquistas sociais promovam o bem-estar e a qualidade de vida, não seria possível compreender nossos limites éticos, por exemplo, nem evitar o cometimento de velhos erros no relacionamento com outros povos e culturas, ou no tratamento do meio ambiente, muito menos descobrir as possibilidades mais prováveis ou interessantes que nos aguardam no futuro, permitindo-nos fazer escolhas mais racionais e conscientes, evoluindo como espécie e como civilização, sem os devidos estudos de Ciências Humanas. Neste sentido, a História se coloca provavelmente como a mais geral das ciências, abrangendo tudo que os seres humanos pensam e fazem em todas as épocas e lugares, com intuito de chegar a um conhecimento amplo, complexo e verossímil sobre nosso presente, passado e futuro. Sendo assim, o historiador é um dos profissionais mais qualificados para estudar e falar “de tudo um pouco”, mas com a devida cultura, profundidade, discernimento e diálogo interdisciplinar, ajudando todas as pessoas, desde as mais jovens até as mais velhas, a compreenderem a realidade em que vivem, a fazerem relações complexas de informações, formando novos conhecimentos e, quiçá, alcançando uma verdadeira sabedoria sobre os mistérios de ser humano, dos abismos do tempo e da imensidão do universo.

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FONTES RECOMENDADAS

https://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1203200007.htm
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20701997000200001
http://www.uesc.br/icer/resenhas/historia_cultural.pdf

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O Tempo na História: decifra-me ou devoro-te!

Dizem os físicos que espaço e tempo são uma coisa só, um contínuo sem fim em comunhão com o universo. Nos estudos históricos, o tempo é um dos ativos mais importantes. Poderíamos dizer que, de igual forma, é impossível separar tempo e narrativas históricas. Afinal, todas as atividades e processos feitos ou sofridos pelo ser humano ocorrem no tempo. Mas que fluído, que gosma, que tecido inexpugnável é este a que denominamos como tempo, e que está sempre grudada como geleia em todo o espaço e, para além dele, em tudo que os historiadores escrevem e dizem do passado?

A pergunta é complexa, sobretudo para a filosofia. Santo Agostinho afirmava que, se ninguém lhe perguntasse, então ele sabia o que era o tempo. Já se lhe perguntassem, não saberia responder. Muitas pessoas, em sua época (séc. IV d.C.), acreditavam que o tempo tinha algo a ver com o movimento dos astros, porém Agostinho discordava, dizendo que o tempo estava relacionado, na verdade, ao movimento de todos os corpos no cosmo, dentro ou fora da Terra. Já Kant (1724-1804) não acreditava na objetividade do tempo, nem em sua substancialidade, nem em sua acidentalidade, nem em sua relação com outros objetos, mas sim que o tempo era uma condição subjetiva inerente à natureza da mente humana (E-física, 2007).

Em termos gerais, o tempo é somente o ordenamento em sequência correta de uma série de eventos. No mundo da física cotidiana – em que praticamente todos os humanos comem, trabalham e dormem na mesma velocidade em relação uns aos outros, em escalas de massa normais (ou seja, sem massa suficiente para alterar significativamente o tecido do espaço-tempo pela ação da gravidade) – percebemos o tempo fluindo de forma natural e constante, como uma flecha hipotética lançada nas calendas do Big Bang, sempre em frente, sempre na mesma velocidade. Todavia, será que, ao narrar o passado (mesmo que esse passado tenha ocorrido há meros cinco minutos), os historiadores não têm que, necessariamente, estar com ambas as mãos agarradas com firmeza a essa flecha temporal.

O tempo histórico é diferente do tempo natural, na medida em que através da história humana não estamos falando do universo, da formação da terra ou da evolução da vida no planeta. Ao contrário, o tempo histórico é percebido e absorvido pelas pessoas, incluindo o desenvolvimento da sociedade humana, suas formas de organização, sua economia, política, cultura, etc (FERNANDES, 2019). Neste sentido, falar do passado é como construir templos de memória coletiva; uma arquitetura erguida com pequenos blocos de informação, deste ou daquele fragmento que o passado nos legou através de suas inúmeras fontes, como documentos escritos, entrevistas orais, fósseis, jornais e revistas, registros eletrônicos, dados geológicos, artefatos arqueológicos, etc. No tempo natural, tudo ocorre em ordem cronológica, sequencial. Entretanto, parece perfeitamente possível que a “geleia” do tempo seja manipulada de formas praticamente irrestritas. O tempo narrativo, que pode ser manipulado criativamente por aquele que narra, não deve ser confundido com o tempo dos acontecimentos que são narrados (BARROS, 2005, p. 147).

Os historiadores podem perfeitamente superar uma forma de narrativa excessivamente presa a sequência temporal natural de eventos, do passado para o presente, como é feito nas narrativas tradicionais. O historiador francês Fernand Braudel, por exemplo, grande expoente da segunda fase da Escola dos Anais francesa, deu um grande passo ao formatar o tempo em três grandes formas: a curta, a média e a longa duração.

Em resumo, a curta duração se refere aos acontecimentos que marcam a sociedade cronologicamente, sendo bastante influente nas narrativas de cronistas e jornalistas. A curta duração pode se referir a um dia, ou a poucos anos. Pode também se referir a eventos específicos, como a Revolução Francesa ou a Proclamação da República no Brasil. Já a média duração diz respeito a conjuntura de algumas décadas. Bons exemplos de medidas de média duração são curvas de preços, projeções demográficas, movimento de salários, variações de taxas de juros, etc. Finalmente, a longa duração é estrutural, sendo melhor representada por séculos. Essas estruturas parecem estáveis por vária gerações, e suas mudanças são quase imperceptíveis para os indivíduos comuns (Braudel, 2007 apud MELLO, 2017, p. 242).

TEMPO DOS SONHOS

Ao longo do desenvolvimento da historiografia, o tempo foi ganhando corpo e projeção também como categoria de estudo autônomo, tal qual no caso das pesquisas do historiador francês Jacques Le Goff, sucessor de Fernand Braudel no comando da École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris. No livro História e Memória (1990), Le Goff constrói perspectivas e levanta inúmeras questões pertinentes sobre as dualidades das relações entre Antigo e Moderno; Passado e Presente; Progresso e Reação; Idades Míticas; Escatologia; Decadência; Memória; Calendário e, por fim, Documento e Monumento.

Na primeira parte desta obra complexa, porém bem estruturada, Le Goff põe em questão a própria ideia de História. Para ele, existem alguns problemas principais neste tema, entre eles: a relação existente entre o que ocorreu no passado e o esforço dos historiadores para escrever este passado; as relações da história com o tempo, o calendário e a memória; a noção de sentido histórico; a tarefa de se colocar como uma ciência que identifica o que é mito e religião em sua própria escrita; as diferentes durações históricas, o acontecimento e as estruturas, bem como a crise da ideia de História como história do homem.

Ao pensar a História, Le Goff define que a tarefa dos historiadores é, ao mesmo tempo, imensa e modesta. “Eles pretendem que todo fenômeno da atividade humana seja estudado e posto em prática, tendo em conta as condições históricas em que existe ou existiu” (LE GOFF, 1990). Mais adiante, Jacques Le Goff afirma que o dualismo antigo/moderno é uma constante histórica, tendo em vista que frequentemente dizemos que tal situação ou pessoa é antiga ou moderna, ora com sentido positivo, ora com sentido negativo, dependendo do ponto de vista. No que se refere ao passado e ao presente, se pode dizer que a tarefa do historiador consiste em identificar as distinções existentes na consciência social histórica, bem como na psicologia e na linguística. Estas questões também passam pela definição de progresso e reação, que estipulam normas e convenções para nos dizer o que seria um avanço e o que seria um retrocesso histórico – porém tais questões só passaram a existir filosoficamente ao fim da Idade Média.

Para Le Goff, as Idade Míticas forneceram às sociedades, por um longo período de tempo e sobretudo na cultura helênica, respostas mitológicas aos questionamentos acerca da origem do homem, que estão intimamente ligadas a ideia de decadência que teríamos sofrido ao longo das gerações – com um ser humano mais bem constituído dando lugar sucessivamente à homens cada vez mais imperfeitos. Já a escatologia está mais ligada à visão teleológica e cristã do mundo, que nos remete a uma direção retilínea da História que, aliada à ideia de decadência universal, busca esperança de salvação humana no fim dos tempos, que estaria próximo, e na vinda de cristo para resgatar a humanidade.

Le Goff também ensina neste livro que o calendário foi uma invenção humana para domesticar o tempo natural, que a passagem da memória oral para a memória escrita está na origem do processo de transição do mito para a investigação histórica e que, finalmente, as relações entre documento e monumento sofrem uma espécie de fetichismo, com um modelo se transformando no outro, dado o aumento expressivo de fontes, da produção fantasiosa das mesmas e da escolha artificial e aleatória do historiador sobre o que vai ser estudado e escrito, bem como sobre o que será deixado de lado. Para o autor, aquilo que “sobrevive do passado não é o que existiu e sim o que os historiadores escolhem para estudar, pois se o documento é a escolha do historiador, o monumento é a herança do passado” (COSTA, 2011).

Em relação às Idades Míticas, é oportuno lembrar da veneração sagrada que povos como os gregos da antiguidade mantinham com o tempo. Para a mitologia clássica, o tempo era uma espécie de deus primitivo. As narrativas contam que Gaia (a Terra) foi uma das filhas de Caos (o deus primordial, anterior ao tempo). Casada com de seus filhos, Urano (o Céu), Gaia gerou inúmeros filhos, porém estes eram encarcerados pelo pai tão logo nasciam. Incentivados pela mãe a se revoltarem contra o pai, os filhos de Gaia, incluindo Cronos (o Tempo), destronaram o pai e entregam o governo a Cronos (BRANDÃO, 1996, p. 199 apud GONÇALVES; VIEIRA, 2010). Estas histórias se referem a um tempo anterior ao tempo, quando a realidade como tal passou a existir.

Ao mesmo tempo em que a fertilidade de Uranos inicia as gerações, também é percebida como uma potência destrutiva que precisa ser controlada, interrompida. Esta é a função de Cronos, agente da vontade de Gaia e carrasco de Uranos. Ao castrar o pai, Cronos separa Céu e Terra, dissipa a ameaça de retorno ao Caos inicial (BRANDÃO, 1996, p. 199 apud GONÇALVES; VIEIRA, 2010, p. 6-7).

[…] Ao ousar amputar os genitais paternos, Cronos inaugurou o Tempo, ‘desbloqueou o universo, criou o espaço, engendrou um mundo diferenciado, organizado’ (VERNANT, 2000, p. 28 apud GONÇALVES; VIEIRA, 2010, p. 6-7). […] Cronos também procedeu a empresas impiedosas em seu governo, enviando de volta ao Tártaro os Ciclopes e Hecatonquiros e devorando os próprios filhos ao nascimento, para evitar que algum deles lhe usurpasse o poder. No entanto, {Cronos} os amarrou e os encerrou novamente no Tártaro {os Ciclopes e Hecatonquiros}, e se casou com sua irmã Rhéa. Como Gaia e Uranos haviam vaticinado que seria deposto por um de seus filhos, devorava a sua prole ao nascer. Engoliu primeiro Héstia, a primogênita, logo Deméter e Hera, e após elas Aidoneu e Posêidon (APOLODORO apud GONÇALVES; VIEIRA, 2010, p. 6-7).

Os aborígenes australianos possuem um conceito muito semelhante, de tempo anterior ao tempo, conhecido como Tempo dos Sonhos. Nesse tempo mítico, que teve início mas que, ao mesmo tempo, não parece ter tido fim, o ambiente natural foi moldado e humanizado por seres espirituais, de vivência eterna, que tomaram forma de seres humanos, rochas ou animais (totem), com forma cambiante, tendo estabelecido as leis e a ordem social (BRITÂNICA, 2019).

SENHORES DO TEMPO

Voltando à questão da historiografia em sentido mais estrito, o historiador José D’Assunção Barros (2005, p. 147) afirma que, na elaboração de seus textos, os historiadores são uma espécie de senhores do tempo, e não precisam permanecerem escravos da linha temporal contínua tradicional, estabelecida pela física sequencial dos acontecimentos. Nesta perspectiva, fazer historiografia significa também se colocar como narrador de uma história, ou como aquele que descreve um processo histórico. Barros observa que o texto historiográfico é um mundo regido pelo historiador, que por sua vez pode dominar novas formas de dizer o tempo.

Por que tratar o tempo sempre da mesma maneira, banal e estereotipada, como se estivéssemos tão presos a este tempo quanto os próprios personagens da trama histórica que descrevemos, ou como se fôssemos mais as vítimas do discurso do que os seus próprios criadores? Indagações como estas, naturalmente, implicam em considerar que a feitura do texto historiográfico se inscreve em um ato criativo destinado a produzir novas leituras do mundo, e não em um ato burocrático destinado a produzir um relatório padronizado que pretensamente descreveria uma realidade objetiva independente do autor do texto e de seus leitores (BARROS, 2005, p. 147).

Barros salienta que o estilo narrativo da literatura, da escrita ficcional, do cinema, do romance moderno e das artes em geral oferecem interessantes paradigmas para a historiografia. As novelas oferecem um novo modelo de expressão, com riqueza de possibilidades narrativas ainda não plenamente exploradas, sobretudo entre historiadores de concepção mais tradicional. O discurso historiográfico poderia ser sobremaneira enriquecido, com rompimento de tabus e introdução de novos padrões de representação do tempo, se a historiografia fosse um pouco mais ousada, permitindo uma adequação das narrativas aos novos objetos e fontes de estudo propostos (BARROS, 2005, p. 147).

Neste sentido, José D’Assunção Barros (2005, p. 147) também propõe a necessidade de inventar novos recursos discursivos para dar proveitoso tratamento à questão da temporalidade na História, com “possibilidades regressivas, alternâncias diversas, descrições simultâneas, avanços e recuos e tempos psicológicos”, sob a perspectiva das inúmeras formas de representar o passado, enriquecendo a narrativa histórica com a mesma ousadia e criatividade demonstrada por escritores de ficção no enredo de suas estórias.

Finalmente, a partir das questões abordadas, podemos perceber que o tempo é inerente ao espaço e aos momentos e processos vivenciados pelos humanos no passado e também no presente. Porém, seja como objeto de estudo físico, seja como aspecto estreitamente relacionado à forma das narrativas historiográficas, o tempo ainda permanece uma questão em aberto, possuindo inúmeras maneiras de abordagem. Estas diferentes maneiras de observar a passagem de uma sequência de acontecimentos podem ser ora mais tradicionais e cronológicas, caminhando linearmente do passado para o futuro, sem percalços ou saltos; como podem ser também criativas, lúdicas e inovadoras, inspiradas na escrita ficcional, onde eventos podem ser narrados de trás para a frente, intercalados, espremidos ou esticados, de modo a apresentar ao leitor a melhor experiência possível acerca da História – sem entretanto perder o norte da verossimilhança da narrativa e da fidedignidade das fontes, fatores essenciais à construção de uma boa historiografia. Tornar-se senhor do tempo, e não escravo dele, é algo não apenas possível, mas sim essencial para uma escrita da História moderna e vibrante.

FONTES

ABORIGINAL Dreamtime. Australia: Artlandish, 2019. Disponível em: <https://www.aboriginal-art-australia.com/aboriginal-art-library/aboriginal-dreamtime/>. Acesso em 10 jul. 2019.
BARROS, José D’Assunção. Os usos da temporalidade na escrita da História. Saeculum.
João Pessoa, jul./dez. 2005. Disponível em: <http://www.periodicos.ufpb.br/index.php/srh/article/download/11335/6449>. Acesso em: 31 maio 2019.
COSTA, Fabio Antonio. Resenha: Le Goff, Jacques. Resenhas Acadêmicas, São Paulo, 2011. Disponível em: <http://resenhaacademica.blogspot.com.br/2011/08/resenha-le-goff-jacques-historia-e.html>. Acesso em: 3 jun. 2019.
E-física. Tempo. Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada, USP, dez. 2007. Disponível em: <http://efisica.if.usp.br/mecanica/curioso/tempo/tempo/>. Acesso em 3 jun. 2019.
ENCICLOPÉDIA BRITÂNICA. The Dreaming, 2019. Disponível em: <https://www.britannica.com/topic/the-Dreaming-Australian-Aboriginal-mythology>. Acesso em 3 jun. 2019.
FERNANDES, Cláudio. O que é o tempo histórico? Site História do Mundo, 2019. Disponível em: <https://www.historiadomundo.com.br/curiosidades/o-que-tempo-historico.htm>. Acesso em 3 jun. 2019.
GONÇALVES, Ana Teresa M.; VIEIRA, Ivan Neto. Uranos, Cronos e Zeus: a mitologia grega e suas distintas percepções do tempo. COSTA, Ricardo da (coord.). Mirabilia, n. 11. Tempo e Eternidade na Idade Média; Tiempo y Eternidad en la Edad Media – Time and Eternity in the Middle Ages, Jun-Dez 2010. Disponível em: <https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3713862>. Acesso em 3 jun. 2019.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, SP Editora da UNICAMP, 1990. Disponível em: <https://www.ufrb.edu.br/ppgcom/images/Hist%C3%B3ria-e-Mem%C3%B3ria.pdf>. Acesso em 3 jun. 2019.
MATEOS, Gabriela. Essas tentativas de explicar o tempo vão dar um nó na sua cabeça. Site Hype Science, jul. 2015. Disponível em: <https://hypescience.com/o-que-e-o-tempo>. Acesso em 3 jun. 2019.
MELLO, Ricardo Marques de. As três durações de Fernand Braudel no Ensino de História: proposta de atividade. Revista História Hoje, v. 6, nº 11, p. 237-254, 2017. Disponível em: <https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/330/232>. Acesso em 3 jun. 2019.

A Nova História: percursos, métodos de pesquisa e problemas de definição

Jacques Le Goff, em seu livro A História Nova (1990 apud SOUZA, 199-?), destaca que o grande número de enfoques e gêneros da Nova História foram bem definidos por uma espécie de ataque ao que era visto, anteriormente, como uma espécie de estreiteza epistemológica da história positivista, além de uma abertura de frentes novas de pesquisa através do auxílio de outras ciências. Sendo assim, várias disciplinas contribuíram para essa “revolução” no fazer historiográfico, tais quais a sociologia; a economia; a antropologia; a psicologia; a psicanálise; a linguística; a antropologia e a demografia, permitindo a busca por novas fontes e recursos, outrora desprezados pelos historiadores.

De acordo com o livro Fundamentos Epistemológicos da História (VASCONCELOS, 2012, p. 55), a Escola dos Annales, tida como a principal base da chamada Nova História e da História Cultural, rompeu com três aspectos primordiais da historiografia anterior: 1) a ideia de que a História lida com a narrativa de fatos reais (distinguindo-se da ficção, que lida com fatos imaginários); 2) a ideia de que História é o resultado de grandes personagens e suas intenções; 3) a ideia de que o tempo é cronológico e linear.

Neste sentido, a Nova História despiu-se das amarras acadêmicas anteriores. André Burguière (1990 apud SOUZA, 199-?) afirma que os historiadores dos Annales revolucionaram a historiografia no séc. XX tal qual os pintores impressionistas haviam revolucionado a pintura no séc. XIX, abandonando os salões e colocando-se nas ruas, nos campos, para retratar a vida comum. De igual forma, os novos historiadores valorizam a vida do povo, das pessoas comuns, dos pobres, seus gestos e realizações. Além disso, retratam aspectos opacos e marginalizados das sociedades, bem como as interpretações e representações dos acontecimentos. Áreas inovadoras foram privilegiadas, como o corpo, a alimentação, o vestuário, a sexualidade, a família e os comportamentos.

Outras conceitos-chaves abordados ao longo da evolução da Nova História são: “longa duração”; “mentalidades”; “estrutura”; “modelo”; “mito”; “estruturas”; “permanências”; “tempos lentos”; “cultura material”; “técnicas”; “imaginário”; “tempo imediato”, etc. Alguns das novas fontes e metodologias de pesquisa utilizadas são próprias dos tempos longos e das estruturas, muito antes dos acontecimentos da superfície (ou espuma) histórica: estatísticas, curvas de preço, registros notariais, batismos, casamentos, contratos, testamentos, inventários, além do uso de fontes não escritas, como objetos arqueológicos, iconográficos e relatos orais (1990 apud SOUZA, 199-?).

SOLUÇÕES SUTIS, PROBLEMAS PERSISTENTES

Alguns problemas também surgem na interdisciplinaridade como, por exemplo, a questão das “estruturas”. A estrutura da qual o historiador Fernand Braudel fala, acerca da alimentação, diz respeito a fatores geográficos: produção, consumo e distribuição, tudo isso no tempo longo. Já para a antropologia, muito utilizada como suporte pelos novos historiadores, a estrutura e os estruturalismo dizem respeito sobretudo à linguagem. E, na sua historiografia, de forma nenhuma Braudel referia-se a temas como relações simbólicas, culturais ou linguísticas do ser humano com o alimento (VASCONCELOS, 2012, p. 62).

Para Guy Bois (1990 apud SOUZA, 199-?), outra situação problemática se dá na relação da Nova História com o Marxismo, na medida em que muitas questões da História Nova foram inspiradas por métodos de pesquisa do materialismo dialético, porém a afinidade entre essas duas vertentes epistemológicas não é fácil de estabelecer.

O movimento de mudança da chamada História tradicional para algo diferente foi causado por uma percepção de inadequação do paradigma anterior, muito preso a certos dogmas de nação, política, grandes nomes e datas importantes. A historiografia moderna, por outro lado, procura incorporar questões mais atuais, como: descolonização, feminismo e ecologia, sendo que a História Nova não está alheia a isso. Em meados do séc. XX, Braudel, quando falava em civilização mediterrânea, terra, mar, montanhas, ilhas, e destruição de florestas para a construção de navios, por exemplo, já estava praticando uma certa narrativa ecológica (BURKE, 1992, p. 20).

Segundo o historiador inglês Peter Burke (1992, p. 21), a Nova História apresenta esses e outros problemas de definição, porque os historiadores de hoje avançam em território não familiar e, por isso, acabam, num primeiro contato, fazendo uma imagem negativa das questões abordadas, tais quais viajantes europeus enxergam no diferente, no outro, o oposto de suas próprias histórias: a História “vista de baixo” (do povo) seria a inversão da História “vista de cima” (das elites); o Japão e a China eram o “oposto” da Europa, etc.

Burke (1992, p. 21-23) continua, questionando: se a cultura popular é a cultura do povo, então quem é esse povo? Os pobres? As “classes subalternas”, como afirmava Gramsci? Analfabetos e incultos? E quando tratamos de educação, como podemos defini-la? Ela é transmitida apenas através de instituições oficiais, como escolas e universidades? O povo é simplesmente ignorante, ou possui uma cultura e uma educação diferentes? Por outro lado, fazer uma História da Cultura é complicado porque, tal qual a palavra “popular”, a própria definição de cultura não é terreno firme. Para contornar esse problema, a Nova História adota uma definição ampla de cultura, abraçando questões como: estado, sociedade, grupos e sexo dentro do espectro da construção cultural – muito embora um novo problema seja criado a partir de tal amplitude: afinal, se tudo é cultura, o que não é cultura, então?

Em resumo, são esses alguns dos grandes percursos e problemas trilhados pela Nova História.

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FONTES RECOMENDADAS

BARROS, José D’Assunção. Jacques Le Goff – considerações sobre contribuição
para a teoria da história. Cadernos de História, v. 14, n. 21, 2013. Disponível em: <http://periodicos.pucminas.br/index.php/cadernoshistoria/article/view/5074/5637>. Acesso em: 2 jul. 2019.
BENATTE, Antonio Paulo. História e antropologia no campo da Nova História. Revista História em Reflexão: Vol. 1 n. 1 – UFGD – Dourados Jan/Jun 2007. Disponível em: <http://ri.uepg.br/riuepg/bitstream/handle/123456789/523/ARTIGO_HistoriaAntropologiaCampo.pdf?sequence=1>. Acesso em: 2 jul. 2019.
BURKE, Peter (org). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, 1992. Disponível em: <https://books.google.com.br/books?id=XMih8wEFXXwC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 2 jul. 2019.
HUNT, Lynn. Modelos de história cultural. In: A nova história cultural. São Paulo, Martins Fontes, 1992. Disponível em: <http://ftp.editora.ufrn.br/bitstream/123456789/826/1/MODELOS%20DE%20HIST%C3%93RIAS%20CULTURAIS.%20A%20nova%20hist%C3%B3ria%20cultural.%20HUNT%2C%20Lynn..pdf>. Acesso em: 2 jul. 2019.
MALERBA, Jurandir. A velha Nova História. In: NOVAIS, Fernando A.; SILVA, Rogerio Forastieri da (orgs.). Nova história em perspectiva. Vol. 1. São Paulo: Cosac Naify, 2011, 552 p. Disponível em: <https://www.historiadahistoriografia.com.br/revista/article/viewFile/507/359;A>. Acesso em: 2 jul. 2019.
VASCONCELOS, J. A. Fundamentos epistemológicos da História. Curitiba:
Ibpex, 2009. p. 53-136. Disponível em: <https://www.estantevirtual.com.br/livros/jose-antonio-vasconcelos/fundamentos-epistemologicos-da-historia/3721224043>. Acesso em: 2 jul. 2019.

Thomas Carlyle: Estética, Retórica & Evolução da História Cultural

A História Cultural, como uma forma particular de narrar o mundo a partir das mentalidades e das relações culturais entre os seres humanos, consolida-se academicamente no séc. XX. Porém, podemos traçar suas origens muito antes disso, desde o séc. XVIII, em suas bases epistemológicas, e no séc. XIX, com o processo de formação da disciplina histórica como ciência. De acordo com José Antônio Vasconcelos (2012), a partir do filósofo Kant (1724-1804), um dos fundadores do pensamento moderno, ocorre uma síntese entre duas correntes epistemológicas: o empirismo, que afirma que o conhecimento deriva apenas do objeto, através da experiência; e o racionalismo, que sustenta que o conhecimento provém apenas do sujeito, através da consciência. Kant faz uma simbiose entre empirismo e racionalismo, postulando que o conhecimento é fruto da união de sujeito e objeto. O sujeito, através da sensibilidade e do entendimento, confere validade universal aos dados da experiência. O objeto fornece conteúdo às formas que, sem o sujeito, são vazias.

CULTURA EM EBULIÇÃO

Kant introduziu questões importantes para a disciplina histórica, como “A História é mesmo uma ciência?”; “O que é a verdade histórica?”; “De que modo a História se distingue de outras formas de conhecimento?” (VANSCONCELOS, 2012). A História como disciplina autônoma, dentro da Academia e das Instituições de Ensino Superior, nasce na Europa Ocidental, no séc. XIX. Naquele período do desenvolvimento econômico, social e industrial pelo qual passava o velho continente, as nações buscavam uma espécie de “legitimação de si mesmas”. Para Simone Dantas (2010?), a História surge como legitimadora do poder do Estado. Assim, buscava-se nas origens da nação, com base na racionalidade, uma narrativa ou discurso científico capaz de fazer o povo ter afeto e identificação com a nova sociedade.

Sob o olhar dos acadêmicos da época, ocorre uma grande preocupação em fazer com que a História deixe para trás o caráter considerado arcaico ou anticientífico. Jean Génisson (1991, p. 207 apud DANTAS, 2010?) afirma que os “historiadores, absortos em suas preocupações literárias, teológicas ou morais, desprezaram quando não ignoraram completamente” as regras e técnicas que os eruditos legaram para as ciências.

Através do viés empirista, o filósofo Kant também foi uma das bases para a formação do positivismo, um “sistema de pensamento que pretendia tornar o estudo do ser humano e da sociedade numa ciência verdadeira”. Neste sentido, o positivismo pretendia determinar Leis Gerais para a ciência histórica que, entretanto, lida com fenômenos particulares (VASCONCELOS, 2012).

O chamado historicismo, ou Escola Metódica, encabeçada pelo alemão Leopold von Ranke (1795-1886), e comumente associada ao pensamento positivista – muito em voga na época – foi um divisor de águas entre dois períodos distintos dentro das universidades. O primeiro, no qual a História era uma mera disciplina de apoio de outros ramos de investigação acadêmica, como a Filosofia, a Biologia, e não possuía uma metodologia bem definida. E o novo período, no qual a História se consolida como uma ciência autônoma e, por isto mesmo, necessitando a construção epistemológica de uma metodologia clara.

Langlois (1863-1929) e Seignobos (1854-1942), colaboradores da ‘Revista Histórica’ e considerados os maiores expoentes da Escola Metódica na França, consideravam que a tarefa primordial do historiador seria reunir, classificar e proteger documentos escritos, tais como testemunhos, cartas, decretos, correspondências e manuscritos (DANTAS, 2010?). Tal pensamento está em consonância com o sentido principal que a disciplina histórica estava tomando, ou seja, o de uma tentativa sistemática, dentro dos meios acadêmicos, de distinguir o fazer historiográfico – tido como científico – de narrativas históricas alegadamente pseudo-científicas, sob os padrões da época, como alegorias, crônicas, sermões, ideologias, quando não ficções puras.

Neste sentido, o positivismo presente na Escola Metódica postulava a preponderância do escrito sobre outras formas de documentos, registros e vestígios do passado, tais quais a memória, a oralidade, as imagens, esculturas, arquitetura, monumentos, etc. “Todo o resto, cartas, notícias de jornal, textos literários, imagens, vestígios arqueológicos, etc., só interessava para corroborar as descobertas feitas a partir de um estudo crítico dos documentos oficiais (VASCONCELOS, 2012, p. 42).

Porém, através das bases do pensamento histórico positivista, também são lançadas as bases de virada epistemológica em direção à História Cultural que conhecemos hoje. Por exemplo, o positivismo pretendia estudar a História com os mesmos métodos das Ciências Naturais. Tomando como ponto de partida a crítica ao método positivista, e também a partir da crítica das fontes documentais, os historiadores começaram a compreender que, na verdade, a relação entre sujeito e objeto na História é falsa, porque o historiador lida com outros sujeitos, e não com objetos. Sendo assim, não temos uma relação objetiva, mas intersubjetiva. “O investigador, que é um sujeito, pesquisa a vida de outros sujeitos. Além disso, os valores, crenças, afetos e preconceitos do cientista influenciam o resultado da pesquisa” (VASCONCELOS, 2012).

Para Jean Walch (1989 apud SANTOS, 2001, p. 163), a epistemologia da ciência histórica, para além do tempo histórico construído – chamado de “reconstrução ideal” pelo filósofo alemão Ernst Cassirer (1874-1945) – abarca uma concepção mais abstrata do tempo. Na História da historiografia, ela está ligada a fatores psicológicos e lógicos, categorias sociais como engajamento social e político, fé, racionalidade, etc.

Já de acordo com José Vasconcelos (2012), do ponto de vista epistemológico perspectivista, o historiador está preso a vestígios do passado que, apesar de estarem presos a interpretações e valores do sujeito/narrador, são esses mesmos valores – colocando o passado em relação ao presente – que permitem a construção do conhecimento histórico. O fazer historiográfico tem a peculiaridade de ser uma interpretação não apenas dos vestígios do passado, mas também daquilo que os historiadores do passado interpretavam sobre o passado.

O grande historiador francês Jules Michelet (1798-1874), sublinhou que a objetividade no estudo de História é um falso dilema. O historiador não deve querer permanecer omisso em sua escrita, ao contrário: “o historiador deve estar presente, com suas paixões, emoções e todos os níveis do seu trabalho” (BOURDÉ; MARTIN, 1983 apud DANTAS, 2012). O filósofo francês Roland Barthes (1915-1980) considerava que Michelet tinha compreendido: a História, em fim de contas, é a história do lugar fantasmático por excelência, isto é, o corpo humano; foi partindo desse fantasma, ligado nele à ressurreição lírica dos corpos passados, que Michelet pôde fazer da História uma imensa antropologia. A ciência pode, portanto, nascer do fantasma (SANTOS, 2001, p. 152).

Embora tenha se consolidado como a forma predominante de escrever História, dentro da academia, somente após o fim da Primeira Guerra Mundial, a partir do desencanto geral com a ideia de progresso e do Estado-nação, a História Cultural, de caráter predominantemente antropológico, surge, desorganizada e descontinuada, ainda no séc. XIX, através de alguns pensadores, e é possível afirmar que o escocês Thomas Carlyle está entre eles.

UMA PONTE ENTRA A VELHA E A NOVA HISTÓRIA

O historiador Thomas Carlyle (1795-1881) representa um amálgama entre o velho e o novo, entre os estilos de narrativas históricas do passado, do presente e do futuro. No meio do historicismo e do cientificismo, Carlyle faz uma ponte entre a antiga escrita da História, voltada para o engrandecimento do passado da nação, o cientificismo positivista que almejava a neutralidade e uma nova forma de abordar questões e processos culturais, e não necessariamente políticos – forma esta que viria a ter mais relevância no séc. XXI com a História Cultural, através de narrativas que, muitas vezes, flertam com a literatura.

Para o historiador Kramer (apud MOURA, 1995, p. 149), a linguagem também é uma área de penetração da História, em consonância com a chamada História Cultural. Para ele, é possível acompanhar o percurso teórico de historiadores-poéticos, e reuni-los numa abordagem crítico-literária, demonstrando como seus modelos de análise formam um rompimento com a História tradicional, assim como com os paradigmas literários e científicos do séc. XIX. Desta forma, observamos a transição e o diálogo, entre uma História mais ligada às Ciências Naturais e uma outra História, mais próxima da Antropologia e da Literatura.

Carlyle afirmou que “nascemos com um talento para a História, como uma importante herança. De certo modo todos os homens são historiadores”. Em seu texto ‘Sobre a História’ (1830), esse estudioso já questionava, por exemplo, se todos os livros de memórias já escritos não estariam repletos de anais, onde conquistas e perdas humanas se alternavam em ciclos constantes. Neste sentido, a linguagem é uma característica histórica, porque usada pelas pessoas essencialmente para narrar, lembrar, construir discursos sobre seus pensamentos. Nossa própria vida espiritual seria constituída sobre a linguagem e sobre a História. Para Thomas Carlyle, o conhecimento é uma experiência registrada, e um produto da História, dos quais razão e crença são materiais essenciais (CARLYLE, 1830 apud MARTINS, 2010, p. 23).

De acordo com Renato Lopes (apud MARTINS, 2010, p.17), tal qual o historicista alemão Leopold Von Ranke, Thomas Carlyle argumentava que algumas características da História ficaram esquecidas na historiografia positivista, na sua racionalização como ciência, tais quais: Estética e Retórica. Apesar de uma certa irrelevância da historiografia do séc. XIX hoje, a fundamentação da História como ciência foi importante pela introdução da razão na escrita da História. Todavia, a estética naquela época foi colocada de lado nas narrativas.

Entretanto, a busca pela retórica pós-moderna na historiografia não deve nos conduzir a uma narrativa pré-moderna. É preciso cautela e, neste sentido, Carlyle pode nos ajudar a construir um elo entre o científico e o cultural, a partir de uma razão liberta de certas amarras, para dar mais eficácia à narrativa histórica. Ele propõe uma mistura peculiar entre o histórico e o literário, o biográfico e o heroico, o figural e o literal, o histórico e o mítico: uma prosa épico-moderna (LOPES apud MARTINS, 2010, p. 18).

Deste modo, notamos o quanto o pensamento de Thomas Carlyle é um importante precursor da História Cultural, que viria a ter mais relevância e substância um século depois. Ao buscar formas, métodos e suportes teóricos para a construção de uma narrativa menos estruturalizante e “científica” da sociedade e, por outro lado, mais receptiva à diversos tipos de fontes, periodizações, olhares e subjetividades – atenta à tudo que nos torna humanos e à tudo que fazemos ou deixamos de fazer como humanos – Carlyle é alguém com ideias que poderiam ser consideradas, em igual medida, atrasadas para seu tempo (pois denotavam certo desdém pela metodologia e pela constituição da História como ciência moderna) e também à frente de seu tempo (pois suas idéias ultrapassavam a questão epistemológica da objetividade positivista).

Portanto, se a subjetividade é inseparável da obra histórica, a epistemologia, desvendando suas origens e analisando seus esforços, pode obter uma classificação: das mentalidades, das doutrinas e das construções imaginárias dos historiadores, dos métodos da historiografia, de suas escolas e tendências e, finalmente, atingir uma sistemática, a ser construída, mas da qual poder-se-ão deduzir conclusões significativas quanto a natureza profunda do conhecimento histórico (SANTOS, 2001, p. 163).

Thomas Carlyle nos ensina que existe uma discrepância profunda entre o acontecimento das coisas passageiras na História e nosso modo de observá-las. Mesmo o homem mais inteligente está preso ao registro de apenas algumas séries de suas próprias impressões. No que ele chama de História Vivida, ao contrário da História Escrita, os eventos não se relacionam entre si de forma simples e direta, como entre pais e filhos, mas antes são frutos de todos os outros eventos que lhes antecederam e que lhes são contemporâneos, combinando-se com outros para gerar novos eventos (CARLYLE, 1830 apud MARTINS, 2010, p. 24).

É esse caos incompreensível que o historiador descreve e avalia “cientificamente”, em poucas linhas de papel. Sendo assim, a natureza da História possui dimensões muito maiores do que a pretensão humana de cobri-la por completo, enquanto a narrativa histórica tem uma dimensão apenas. O todo é uma imensidão larga e profunda, ao passo que a narrativa humana é linear (CARLYLE, 1830 apud MARTINS, 2010, p. 24-25).

Carlyle postula que a História seria o ensino da Filosofia por meio da experiência, e que as expectativas dos historiadores deveriam almejar apenas uma representação parcial das coisas, uma aproximação rudimentar, mantendo o significado da História incompreensível (CARLYLE, 1830 apud MARTINS, 2010, p. 25). Em ‘Sobre a História, Outra Vez’ (1833 apud MARTINS, 2010, p. 26-28), ele expressa um pensamento a respeito das narrativas sobre História e memória que poderia muito bem ser utilizada para reflexão sobre a era da informação e a revolução digital provocada pela internet nos dias atuais. O séc. XXI vive uma espécie de crise epistêmica causada pela guerra de inúmeras narrativas diferentes, pautadas por diferentes sujeitos e levando em conta diferentes subjetividades, criando uma montanha de informação na qual torna-se difícil, para os leigos, saber compreender a diferença entre a narrativa que possui verossimilhança histórica e aquela que é mera ideologia. Assim postula Carlyle:

[…]se a história universal é tal miserável “farrapo” defeituoso como a consideramos, a culpa não está nos órgãos históricos, mas somente em nosso mal uso desses; na verdade, no grande número de carências e obstruções, variando nas diversas épocas, que perverte nosso uso adequado deles; especialmente em duas carências que são bastante prementes em todas as épocas: falta de honestidade e falta de compreensão. Se a coisa publicada não é verdadeira, é somente uma suposição ou uma invenção deliberada, o que pode ser feito dela, exceto aboli-la ou aniquilá-la? […]Pois, de fato, examinando a atividade da histórica “pena e imprensa” nesta última metade de século, e a quantidade de história que ela tem produzido somente nesse período, e como, desde então, é provável que ela cresça em progressão geométrica na grandeza de dez ou vinte vezes, poder-se-ia achar que o dia estaria próximo em que toda a Terra não poderia conter os relatos escritos do que foi feito sobre a Terra, a memória humana acabará se afogando na confusão e parará de lembrar-se!

Parece notável que, há mais de 180 anos, um intelectual da área da Filosofia e da História tenha, de algum modo, previsto que o aumento sem limites na quantidade de informação disponível, bem como no número de produtores de conteúdo, poderia representar um risco à verossimilhança da memória e à produção de sentido histórico. Carlyle não pára por aí, e afirma que ambos memória e esquecimento são necessários à existência um do outro. “Se tudo fosse luz, nada poderia ser lido lá, da mesma forma que numa escuridão total” (CARLYLE, 1833 apud MARTINS, 2010, p. 26-28).

Para Renato Lopes (apud MARTINS, 2010, p. 19-21), Carlyle é um historiador que se esforça para não idealizar o passado, preferindo o encontro rude de uma testemunha ocular com um presente violento. O passado não é apenas narrado, mas recriado. Esta concepção da História lembra muito a narrativa do italiano Carlo Ginzburg (nascido em 1939) em ‘O queijo e os vermes’, por exemplo – um notável livro de História Cultural dos anos 1970, que gerou grande influência na História das Mentalidades e na Micro-história, ao contar como o mundo da Europa, durante a Inquisição da Igreja Católica, era visto a partir do olhar de uma pessoa comum, numa batalha épica entre aquilo que deveria ser oficialmente preservado e aquilo que deveria ser limpo da sociedade.

E por ser um narrador profético, Thomas Carlyle acredita na verdade histórica tanto quanto num poema épico. Para ele, a épica é entendida como revelação, a partir de uma linguagem literária, bíblica e simbólica, chegando ao ponto de conseguir traçar paralelos narrativos e estruturais entre a fuga e prisão de Luís XVI e a última ceia de Jesus Cristo (LOPES, apud MARTINS, 2010, p. 20). Neste sentido, temos um excelente exemplo de alegoria e simbolismo, expedientes tão caros à História Cultural e à História das Mentalidades. Carlyle apostava na figura do herói repaginado, que não era mais o herói romântico de outrora, mas agora um herói que representava a encarnação do universal, idealizado para alcançar o sentido do todo. O seu herói tinha uma dimensão claramente humana. De alguma forma, tal qual o pobre moleiro Domenico Scandella, descrito pelo historiador Carlo Ginzburg, ou como o Jesus bíblico do Novo Testamento, os personagens de Thomas Carlyle são heróis errantes, perdidos, resgatados pelas memórias de um demiurgo das narrativas do passado, representados em lugar de protagonismo simbólico e redenção secular diante das agruras do espírito universal do tempo.

REFERÊNCIAS

DANTAS, Simone Aparecida Borges. História e Historiografia nos séc. XIX e XXI: do cientificismo à História Cultural. Disponível em: <http://www.congressohistoriajatai.org/2010/anais2007/doc%20(51).pdf>. Acesso em 26 mar. 2019.
MARTINS, Estevão de Rezende. A História Pensada: teoria e método na historiografia do séc. XIX. São Paulo, Contexto, 2010. Disponível na Biblioteca Digital Pearson: Acesso em 14 abr. 2019.
MOURA, Denise A. Soares de. Revista de História, n. 133, p. 147-151, 1995. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/18780/20843>. Acesso em 14 abr. 2019.
SANTOS, Afonso Carlos Marques dos. Nação e História: Jules Michelet e o Paradigma Nacional da Historiografia do séc. XIX. Revista de História, n. 144, p. 151-180, 2001. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/18913/20976http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/18913/20976>. Acesso em 14 abr. 2019.
VASCONCELOS, José Antônio. Fundamentos Epistemológicos de História. Intersaberes, Curitiba, 2012. Disponível na Biblioteca Digital Pearson. Acesso em 27 mar. 2019.

Educação na Roma Clássica e seus contrapontos na atualidade: pedagogia latina através de um resumo didático

Desde sua origem, por volta do séc. VIII a.C., Roma exerceu influência decisiva sobre toda a civilização ocidental. Sua história cravou pilares sobre os quais nossa sociedade apoia-se até os dias atuais. Dentre estas estruturas importantes, podemos citar, principalmente, o Direito e seus conceitos de cidadania, a organização do Estado e do serviço público, o papel fundamental da família, o valor do discurso, noções de moral e ética, a importância da literatura e das chamadas humanidades, nossa língua portuguesa e até mesmo certos preconceitos e discriminações.

A própria ideia dos bancos escolares que temos hoje tem muito a dever aos antigos latinos. E por ter exercido uma influência tão vasta, em tantos países e regiões do globo, costumamos dar especial atenção à História do período romano em diversos estudos. Mesmo bebendo na fonte dos gregos, extraindo-lhes e mimetizando-lhes a cultura, os saberes e tradições, é através da visão romana que toda esta concepção de mundo, baseada em certas regras de conduta pública e privada, se generaliza pela Europa e, posteriormente e indiretamente, à América e ao globo inteiro.

Este fio condutor romano da vida em sociedade nos foi trazido sobretudo pela educação. Aqui a levamos a um conceito mais amplo, compreendida como algo além da escola, da pedagogia e dos livros; entendemos por educação tudo aquilo que envolve ensinar e aprender. Ela está no seio de instituições e valores que se reproduzem historicamente ao longo de dois milênios, no âmago da sociedade e das relações humanas, com maiores ou menores continuidades, fragmentações, retomadas e diluições.

Segundo Brandão (1993, apud CAMPOS, 2002, p. 6),

[…] a educação que hoje existe entre nós surge mediante a complexidade que a evolução da sociedade traz consigo, problemas relacionados a sociedade de classes estruturadas sob um regime capitalista. Este modelo de educação escolar surge na Grécia e vai para Roma, ao longo de muitos séculos da história de espartanos, atenienses e romanos.

É interessante observarmos algumas facetas e dimensões que a educação romana alcançou em seu legado histórico; como determinados métodos de educação eram praticados na antiguidade latina; e, finalmente, em que tradições baseava-se a conduta pedagógica de Roma, anterior ao cristianismo, desenvolvendo também comparações pontuais com a atualidade. Neste sentido, proponho delimitar uma essência da educação romana clássica, através de alguns tópicos paradigmáticos. Vamos lá?

A INFÂNCIA

No mundo atual, vemos a criança como um ser puro e ingênuo, que merece respeito, amor e atenção por parte de todos, do indivíduo, da família e do Estado. Mas nem sempre foi assim.

Conforme ensina Philippe Ariès (1960, apud BARBIRATO, 2012, p. 2), “a infância, entendida como um período de vida muito diferente da idade adulta, é uma invenção da era moderna”. Até o início da modernidade, as crianças eram tratadas apenas como “adultos em miniatura”, capazes para quase todo tipo de ensinamento. Não havia distinção entre o mundo adulto e o infantil. Desta forma, as crianças eram criadas juntas aos grandes, ingressando prematuramente na sociedade (ARIES, 1960 apud BARCELLI, 2009).

Além disso, do primeiro ao quinto século de nossa era ainda não havia distinção entre infância e adolescência, ou seja, não se considerava a existência de uma fase de transição entre os pequenos e os maiores. Assim que possível, o “pequeno adulto” era inserido na sociedade (ARIES, 1960 apud BARBIRATO, 2012, p. 24).

Ao contrário, hoje temos crianças bastante protegidas. A infância costuma ser tratada como um período especial e angelical da vida do ser humano, e temos um código de leis criado especificamente para elas. De outro modo, elas parecem estar, ao mesmo tempo, mais expostas à sexualidade precoce e à competição acentuada observadas na cultura de massa; a adolescência egocêntrica e o adulto imaturo revelam-se na mais tenra idade, prolongando essa situação indefinidamente, às vezes até a casa dos trinta anos – situação oposta àquela observada na Antiguidade Clássica.

A FAMÍLIA

No início de sua vida, o jovem romano de classe abastada era entregue aos cuidados da mãe. A educação da criança, ainda que não vista propriamente como tal, era centrada no lar, na vida em família. Ao contrário do modelo grego, em que as mulheres eram relegadas ao segundo plano doméstico, em Roma a mãe assumia um papel destacado, comandando a vida dos infantes com afeição até os sete anos de idade, quando então seriam entregues aos cuidados do pai (BRANDÃO, 1993 apud CAMPOS, 2002, p. 8).

De acordo com o De liberis educandi, de Catão, o modelo romano de educação se baseia na eloquência ([…]formação literária e formação moral) e da virtude civil (para a qual é necessário o desenvolvimento do corpo e o adestramento nas armas, além do obediente respeito à lei). No seio desta formação, Catão exaltava a família, o papel prioritário do pai, e sua função de guia e exemplo (CAMBI, 1999, pg. 104).

Neste ínterim, a figura do pai é amplamente respaldada em fontes históricas, através do pater familias, que tem o direito inquebrantável de decidir a vida da família sob seu domínio. Ele alcança tudo e todos em seu lar, inclusive o destino de seus filhos. “Na Antiguidade, a família não era nuclear como a nossa, mas extensa, composta por pais, filhos solteiros e casados, escravos e clientes dos quais o pater familias é proprietário, juiz e chefe religioso” (ARANHA, 1996 apud SALES, 2010).

Vale lembrar também que, conforme ensina Janaina (2009):

A mulher em Roma era valorizada como mater famílias, portanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava a educação dos filhos, confiando-os a pedagogos e mestres. Diferente, entretanto, é o papel do pai, cuja auctoritas, destinada a formar o futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho (desde a moral até os estudos, as letras, a vida social). Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia na sociedade romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel familiar e educativo.

Para apoiar a educação dos jovens, algumas famílias contratavam preceptores gregos (se não de nascimento, pelo menos de formação) afugentados pelas agitações do Oriente ou atraídos pela rica clientela romana (FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004). Às vezes estes professores eram escravos.

Lá como cá, o abandono de menores era prática corriqueira. O pater familias tinha o direito de aceitar ou rejeitar os filhos após seu nascimento. “Abandonados, meninos e meninas estavam destinados à prostituição ou à vida de gladiadores, treinados para enfrentar leões, tigres e outros animais perigosos. Outros ainda se tornavam servos” (Site “Só História”, 2012).

Na contemporaneidade, o abandono de menores vem sendo denunciado e combatido. Entretanto, o respeito à família, notoriamente, já não é mais o mesmo – tanto pela natural liberdade de escolhas que vivenciamos, quanto por uma espécie de desdém a tudo que é antigo, intrínseco em nossa cultura pós-moderna, e representado pela naturalização, cada vez mais comum, do desafio juvenil à autoridade decadente dos pais. Novos tempos, novas regras!

O DIREITO

O Direito Romano regulava a convivência entre as pessoas, tanto na esfera privada quanto pública. As famílias eram orientadas pelo Direito privado. Sendo educadas inicialmente em família, as crianças aprendiam desde cedo a importância do Direito e da vida em sociedade, onde deveriam atender as necessidades do Estado e respeitar uma série de costumes e tradições (Site “Só História”, 2012).

Segundo Gouveia (2011), “o Direito Romano, [era uma] compilação de abundante material de editos de pretores, resoluções do Senado, decisões de governadores e ordenações judiciais de imperadores”. O texto base da educação romana era a Lei das Doze Tábuas. Trata-se das primeiras leis codificadas da República, que disciplinavam a maioria dos aspectos da vida de um cidadão comum, vivendo numa sociedade agrícola atrasada. O respeito à tradição e à autoridade dos pais era o padrão educativo, baseado também em valores como a dignidade, a coragem, a firmeza, a piedade e a parcimômia (CAMBI, 1999, p. 105).

Um bom romano deveria mostrar-se superior aos outros povos pela consciência do Direito como fundamento da própria romanidade. Ele deveria ter em mente o papel que a República e as instituições representavam, unindo todos os povos – até mesmo escravos – sob um bem comum. Cada qual buscava seus interesses particulares (segurança, acúmulo de riquezas, etc.) protegidos pela República, ao mesmo tempo em que a República também solicitava o cumprimento de certos deveres públicos, fossem estes militares, fiscais, políticos, religiosos ou educativos (CAMBI, 1999, p. 106).

Para Melo (2006, p. 4), o Direito era um dos mais sólidos suportes a ordem, e consistia na garantia da liberdade humana e da propriedade privada vinculada à família. Sendo uma das grandes contribuições dos romanos para as sociedades contemporâneas no ocidente, os fundamentos do Direito foram adaptados e reformulados por diversos povos, e servem de inspiração até os dias atuais (Site “Só História”, 2012). Hoje possuímos leis genéricas e codificadas para a tutela de casos particulares da vida em sociedade, bem como utilizamos termos latinos, o chamado “juridiquês”, em muitas esferas do cotidiano. Desta forma, percebemos que a tradição jurídica sob a qual vivemos deve grande parte de sua história aos magistrados romanos.

OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Conforme nos ensina Melo (2006, p. 6),

A palavra latina educatio, com a qual os romanos denominavam a educação, expressava um conteúdo semelhante ao termo grego trophé, evidente quando se tem em conta a origem do verbo educo e um de seus significados: “alimentar”. Educatio era, pois, a “criação” física e moral que tornava a criança apta a adentrar o mundo dos adultos. A partir de um determinado momento, a palavra educatio passou a ser acompanhada de outros termos, educatio et disciplina ou educatio puerilis, num indicativo de que a formação humana compunha-se de duas etapas: uma no lar e outra na escola.

Sendo uma sociedade altamente escravista, o trabalho manual não era bem visto em Roma. Uma criança bem nascida estava destinada a ser honrada e dignificada através do trabalho intelectual, realizado por intermédio do serviço público. Este era o interesse da educação antiga: formar um corpo de funcionários instruídos e eloquentes para comandar a máquina estatal.

Segundo (CAMBI, 1999, pg. 104) são estes os “objetivos básicos da educação primária em Roma: virtude cívica, frugalidade, sacrifício, dedicação à coisa pública, desinteresse, heroísmo, etc”. Deste modo,

Nas sociedades escravistas de Roma e Grécia o trabalho manual é desvalorizado, enquanto o intelectual constitui privilégio da aristocracia. Assim: os educadores buscam formar o homem racional, capaz de pensar corretamente e se expressar de forma convincente (ARANHA, 1996, apud SALES, 2010).

Ainda, conforme cita Rosa (1982, p. 61):

Na República dos primeiros tempos a educação adquire feição aristocrática, endereçando-se aos patrícios. […]Tratava-se de uma sociedade sóbria e austera que ministrou um tipo de educação mais moral que intelectual. A partir do séc. III a.C., porém, em virtude da expansão romana pelo Mediterrâneo, a educação desse povo sofre sensíveis mudanças. Enriquecendo-se, a sociedade romana acentuou a divisão entre os economicamente poderosos e a plebe […].

A formação da consciência moral era o norte do processo educativo em Roma. A comunidade deveria estar sempre em primeiro lugar, e o cidadão deveria renunciar a si próprio em nome da coletividade quando fosse necessário. Não era importante dar formação física e intelectual a um cidadão ocioso, mas sim formar um homem para o trabalho e para a vida, para a cidadania da comunidade igualada pelo trabalho (BRANDÃO, 1993 apud CAMPOS, 2002, p. 8).

Janaina (2009) diz que “a educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e civil, destinada a formar em particular o ‘civis romanos’, superior aos outros povos pela consciência do direito como fundamento da própria “romanidade”.

Ao contrário da Grécia Antiga, onde subsistia uma educação cavalheiresca, em Roma o que havia era uma educação de camponeses, voltada sobretudo para o respeito ao costume ancestral (MARROU, 1975 apud FERNANDES, 2010, p. 26). A especulação filosófica não era uma prioridade máxima para os romanos, embora estes admirassem a cultura grega e frequentemente possuíssem professores helênicos.

Era considerado um romano culto aquele que conhecia a obra de Virgílio, da mesma forma que um grego deveria conhecer na íntegra e recitar os versos de Homero sempre que tivesse necessidade de exprimir, ressaltar ou afiançar um sentimento ou uma ideia (FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004).

De igual sorte, ainda hoje não consideramos culto, atualmente, alguém que não domine sua própria língua, além de outro idioma prestigiado; não tenha lido um razoável número de obras clássicas e não consiga realizar operações elementares através da aritmética. Por outro lado, percebe-se que a vida pública vem sendo abandonada em detrimento do individualismo, exacerbado em nossa sociedade, e dos prazeres e dissabores particulares que ele proporciona.

A HUMANITAS

world-people-togetherA palavra humanitas, para os romanos, designava um sentido similar ao de paideia grego, representando as noções de “educação” e “cultura”. As humanitas, ou “humanidades”, assumiram a acepção de condição humana, num duplo sentido: como estilo ou forma de vida superior à dos bárbaros e como perfeição da natureza humana (MELO, 2006, p. 11).

Havia uma oposição entre o homem e o animal, entre o homem e as coisas. O homem romano era humanizado por sua cultura, ao contrário dos bárbaros com sua immanitas. Eram características tipicamente romanas a piedade, a religião, a lealdade, etc (MELO, 2006, p. 11).

Para Rosa (1982, p. 61) “o espírito da nova educação resume-se na palavra humanitas, uma espécie de educação de caráter universal, humanística, supernacional. […]seu ideal educativo tem um sentido cosmopolita, universal”.

Roma introduz a ideia de uma República constituída de vários povos. O que une estas diferentes culturas são valores considerados universais, reunidos na visão de humanitas, que envolve buscar tudo aquilo que caracteriza o homem, em qualquer tempo ou lugar. Contempla a formação de um homem virtuoso, moral, político e literário (ARANHA, 1996 apud SALES, 2010).

Neste sentido, a cultura deveria ser universalizada e, a educação, amplamente humanística. Educadores e pedagogos debatem até hoje sobre os temas a serem ensinados e a abrangência do público alvo. Muitos, hodiernamente, voltam-se para um ensino mais técnico e científico, enquanto outros ainda defendem uma educação em harmonia com a ideia de humanitas, mais universalista, caracterizada pelo apego às ciências humanas (GOUVEIA, 2011), sobretudo às letras e às literaturas.

A VIDA ESCOLAR

Assim como hoje, a educação das crianças variava muito conforme sua posição social. Segundo o site Só História (2012),

Os meninos das classes privilegiadas aprendiam a ler e a escrever em latim e grego com seus preceptores, isto é, com professores particulares. Além disso, deviam ter conhecimentos de agricultura, astronomia, religião, geografia, matemática e arquitetura. Em relação aos meninos das classes menos abastadas, isso mudava de figura. A maioria, que não podia dispor de tempo integral para os estudos, dedicava-se ao trabalho agrícola ou artesanal.

Em geral, a educação escolar em Roma abrangia três graus de ensino. O primeiro deles era o chamado Ludus, equivalente ao atual ensino primário. Nele, as crianças se iniciavam aos sete anos e aprendiam a ler formando vocábulos em latim e decorando pequenos textos. Não havia lápis ou papel, mas sim uma tábua de cera e uma espécie de estilete. Além disso, elas também aprendiam a contar, através dos próprios dedos ou do ábaco. Nesta fase, um escravo de certa idade, denominado paedagogus, acompanhava o menino à escola, levando-lhe as pequenas tábuas. Os castigos físicos eram corriqueiros. Mesmo após começar a frequentar a escola, o menino continuava recebendo instruções em casa, sobre tudo que fosse do interesse do pater familias (GUILHERME, 2010).

Aos doze ou treze anos, os jovens abastados, que continuavam seus estudos, começavam o segundo período de ensino nas escolas romanas. Esta fase era denominada Gramática, e corresponde ao atual ensino secundário. Agora eles iriam se dedicar ao grego e ao latim, estudando suas estruturas e literaturas. Praticavam a ortografia, a pronúncia e a redação, além de mergulharem nos poetas clássicos, sobretudo Virgílio, Terêncio e Horácio. Também tinham algumas noções básicas de geografia e astronomia, disciplinas úteis para a interpretação da Eneida e da Ilíada (FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004). Para Guilherme (2010), os alunos podiam aprender uma infinidade de conhecimentos apenas estudando os textos clássicas. Eles decoravam trechos explicados em aula e faziam pequenas composições.

Finalmente, por volta dos quinze anos de idade, alguns jovens iniciavam os estudos de nível superior, também chamado de Retor, ou Retórico. Esta fase podia durar até cerca dos 20 anos, e tinha como função formar oradores. A carreira política representava o ideal supremo desses privilegiados. Nas suasoriae, o aluno era obrigado a pronunciar-se sobre casos morais; nas controversiae, o futuro orador teria de pleitear um caso em função de textos legais (FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004).

A eloquência é um dos pilares sobre os quais repousa este período de estudo. O aluno escreve textos imaginários e os declama com ajuda do professor, que lhe corrige fazendo reparos em sua postura, gestos, entonação, etc. (GUILHERME, 2010). “Para lá do aperfeiçoamento da eloquência e da retórica, o ensino da Filosofia e da Medicina é essencialmente feito por mestres gregos itenerantes, que espalham o seu saber de cidade em cidade” (FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004).

Concluído o período no Retor, o jovem passava por uma cerimônia solene em que despia sua toga púrpura e passava a vestir uma toga completamente branca. A seguir, sua grande família composta por pai, mãe, irmãos, parentes, protegidos e escravos o acompanhavam em procissão até o fórum, onde seu nome era oficialmente inscrito no rol de cidadãos (GUILHERME, 2010).

A partir de então, quem quisesse continuar seus estudos era enviado a alguma cidade-estado grega ou à Alexandria. Entre os gregos, “o conhecimento era uma prática idolatrada, ao contrário dos romanos, que viviam para a política e o direito, enquanto na Grécia, a filosofia, arte de conhecer todas as coisas e descobrir suas verdades, era a manifestação mais freqüente” (GUILHERME, 2010).

Este tipo de divisão escolar, em três níveis, permanece estabelecido ainda hoje, através do ensino fundamental, médio e superior. Muitos filhos de pais abastados têm condições de estudar nas melhores universidades, ou até mesmo no exterior, enquanto a maioria da população está destinada ao ensino elementar. De qualquer forma, parece certo que o professor, há dois mil anos, era mais temido.

AS MULHERES

De modo geral, as mulheres em Roma eram educadas para ser esposas e mães. As mais ricas cuidavam da administração das casas, dos escravos e da criaçãos dos filhos. Elas não participavam de decisões políticas em nenhuma hipótese. Suas filhas deveriam aprender a arte de costurar e cozinhar (Site “Só História”, 2012).

Fulgêncio e Silvério (2004) ressaltam que

[…]as meninas também frequentavam a escola primária, embora para elas o preceptorado privado pareça ter sido a nota dominante[…]. As restantes crianças iniciam por volta dos doze anos de idade um segundo ciclo de estudos, continuando rapazes e raparigas a estudar lado a lado.

Já de acordo com o site “Só História” (2012):

As mulheres de classes menos favorecidas podiam trabalhar ao lado de seus maridos ou administrar seu próprio negócio, quando solteiras. Existia ainda um grupo de mulheres virgens que dedicava toda a vida a zelar pela chama sagrada de Vesta, deusa do fogo. As vestais, como eram chamadas, deixavam suas famílias entre os 6 e os 10 anos para passar aproximadamente 30 anos vivendo ao lado do templo, sem que pudessem casar. Diferentemente de outras mulheres, as vestais não tinham de obedecer aos pais ou maridos, possuíam o direito de se sentar nos melhores lugares nas lutas de gladiadores e eram tratadas com respeito pelo sexo oposto.

O casamento precoce era uma prática comum entre as meninas. Aos 12 anos elas já podiam se casar por meio de arranjos familiares. Tal como hoje, o casamento era importante para mostrar à sociedade que tratava-se de famílias ricas. Deste modo, parece claro que, controvérsias à parte, o ensino escolar formal para as meninas era raro, sendo o casamento e a vida doméstica os destinos mais comuns às mulheres, alijadas do processo político (Site “Só História”, 2012).

Não podemos esquecer que, na sociedade moderna, as mulheres vem conquistando mais espaço e independência, libertando-se das amarras da autoridade masculina e do casamento, participando do mercado de trabalho e da política, somente há cerca de cem anos – o que não nos separa muito da antiguidade européia.

ESCRAVOS E PLEBEUS

Na Roma Antiga, a maior parte dos trabalhos era executada por escravos – em geral, prisioneiros de guerra – desde as mais árduas tarefas na agricultura e na mineração, até as relativamente menos penosas, no comércio e na vida doméstica. Assim sendo, o trabalho braçal era pouco valorizado, já que a aristocracia se dedicava à atividade intelectual e política. Havia também alguns trabalhadores livres, como carpinteiros, marceneiros, cesteiros, ceramistas e caldeireiros, que tinham sua produção vendida nas lojas das cidades (Site “Só História”, 2012).

Desta forma, pouca ou nenhuma instrução era necessária para realizar tais tarefas, sendo que uma minoria tinha a oportunidade de receber alguma educação formal, que mesmo assim nunca passava de estudos primários.

Por outro lado, de acordo com Fulgêncio e Silvério (2004), isto

[…] não impede que, entre a imensidão de escravos que os romanos abastados do Império possuíam como resultando das suas conquistas, houvesse a preocupação de lhes fornecer, em particular aos mais jovens, os ensinamentos necessários à prática dos seus serviços. Para tal eram reunidos, nas casas de seus amos, em escolas – as paedagogium – e entregues a um ou mais pedagogos que lhes inculcavam as boas maneiras e, em alguns casos, os iniciavam nas “coisas do espírito”, designadamente na leitura, na escrita e na aritmética. É sabido que as casas dos grandes senhores de Roma dispunham de um ou mais escravos letrados que desempenhavam funções como secretários ou como leitores.

Em relação aos plebeus, havia uma espécie de ensino técnico que poderia ser frequentado após o ensino primário. Na casa de um Mestre, os jovens aprendiam a arte de algum ofício como, por exemplo, carpintaria, através de aulas de geometria (FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004). Nisto os romanos também eram muito parecidos conosco, ocidentais modernos. É notório que a grande maioria de nossa população não irá ultrapassar o ensino fundamental ou médio, e o ensino técnico ainda visa a formação de uma massa de trabalhadores mecânicos mal remunerados para a exploração da mais-valia pelo capital.

CONSIDERAÇÕES

O trabalho realizado pelos romanos, em termos pedagógicos, articula-se através de uma obra sistemática, pragmática e contundente, onde foram realizados avanços educacionais sem precedentes na História.

Tomemos, por exemplo, a questão das escolas. É notável a maneira pela qual Roma equacionou as dificuldades em relação aos diferentes níveis de estudo, separando os “colégios” em três graus de ensino. O modelo de alfabetização latina permanece estabelecido em nossa sociedade ainda hoje, bem como a busca por estabilidade no serviço público. Além disso, a ideia de ciências humanas como base educacional, representada pela humanitas romana, ainda é bastante difundida mundo afora – apesar de perder muito terreno atualmente para as chamadas ciências exatas, mais em evidência numa sociedade tecnológica.

Infelizmente, alguns dos padrões negativos em Roma também permanecem, quando incluímos valores culturais no conceito de educação. Muitas mulheres ainda são estigmatizadas como donas-de-casa; negros e mestiços são vistos como descendentes de escravos, condenados a trabalhos braçais e cortiços suburbanos; o ensino superior de qualidade ainda é acessível a uma minoria de cidadãos aristocráticos, que irão ocupar os melhores cargos na vida pública e no mercado de trabalho, etc. Isso sem levarmos em conta que, até há poucas décadas, as crianças ainda recebiam castigos físicos na escola. Se bem que, neste momento, o contrário parece estar se tornando corriqueiro.

Outros tipos de valores também merecem destaque em termos de semelhanças com os tempos atuais, como a busca pela virtude, honra e aceitação perante a sociedade, regulada pelas normas do Direito codificado. Entretanto, nem todas as normas antigas continuam a ser observadas hodiernamente, sobretudo quando levamos em consideração o respeito aos pais, à família, à escola e ao Estado.

Desta forma, percebe-se que a prática da cidadania, da pedagogia e das tradições romanas não difere muito da atual, com muitas estruturas antigas servindo de base à nossa suposta civilização moderna e, outras, desmanchando no ar da pós-modernidade – como também ocorria, possivelmente, sob os ventos das mudanças na Roma republicana, em meio às guerras e disputas de poder. Quanto mais as coisas mudam, mais elas parecem continuar as mesmas, afinal!

REFERÊNCIAS

BARBIRATO, Maria Aparecida. Projeto Ação Proteção: módulo sobre infância, adolescência, sexualidade. Disponível em: <http:/promenino.org.br/Portals/0/infancia_acaoprotecao.pdf> Acesso em: 21 out. 2012.
BARCELLI, Juliana. O conceito de infância segundo Philippe Aries. 2009. Disponível em: <http://pedagogianacabeca.blogspot.com.br/2009/07/o-conceito-de-infancia-segundo-philippe.html>. Acesso em 21 out. 2012.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da Unesp (FEU), 1999. Disponível em: <http://books.google.com.br>. Acesso em: 21 out. 2012.
CAMPOS, Daniela G. dos Santos. Síntese das principais ideias contidas no livro: O que é Educação. 2002. 13 f. Disponível em: <http://www.faibi.com.br/downloads/ped/sintese_ideias.pdf>. Acesso em: 21 out. 2012.
FERNANDES, Thaís. A tradução e o ensino do latim. 2010. 228 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Tradução) – Centro de Comunicação e Expressão, Universidade Federal de Santa Catarina, 2010. Disponível em: <http://www.pget.ufsc.br>. Acesso em 21 out. 2012.
FULGÊNCIO, Cristina. SILVÉRIO, Dulce. O ensino em Roma. 2004. Artigo (Licenciatura em Ensino das Ciências) – Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, 2004. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/momentos/escola/ensinoroma/index.ht>. Acesso em: 21 out. 2012.
GOUVEIA, Riama. História da educação: período romano. 2011. Disponível em: <http://ifspedagogiasertaozinho.edublogs.org/2011/11/15/aula-2-historia-da-educacao-periodo-romano/>. Acesso em 21 out. 2012.
MELO, José Joaquim Pereira. A educação e o Estado romano. Linhas, Florianópolis, Vol. 7, No. 2, 2006. Disponível em: <http://www.periodicos.udesc.br>. Acesso em: 21 out. 2012.
ROSA, Maria da Glória de. A história da educação através dos textos. São Paulo: Cultrix, 1982. Disponível em: <http://books.google.com.br>. Acesso em: 21 out. 2012.
SALES, Francisco. Educação romana: a humanitas. 2010. Disponível em: <atelierdeducadores.blogspot.com.br/2010/10/educacao-romana-humanitas.html#ixzz26r0ITgXs>. Acesso em 21 out. 2012.
GUILHERME. A educação em Roma. 2010. Artigo. Disponível em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-educacao-em-roma-12899/artigo/>. Acesso em: 21 out. 2012.
JANAINA. História da educação: período romano. 2009. Disponível em: <http://janaina-pedagogia.blogspot.com.br/2009/04/historia-da-educacao-periodo-romano.html>. Acesso em 21 out. 2012.
[?]. A infância em Roma. 2012. Disponível em: <www.sohistoria.com.br/ef2/roma/p4.php>. Acesso em 21 out. 2012.
[?]. O direito romano. 2011. Disponível em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br>. Acesso em 21 out. 2012.

Algumas diferenças entre História Econômica, História Política e História Cultural

Embora algumas narrativas históricas já apresentassem situações e contextos que poderiam ser percebidos como “culturais” nos séc. XVIII e XIX, a História Cultural toma corpo teórico apenas no início do séc. XX, com a Escola dos Annales, na França. Ela surge como uma espécie de reação ao positivismo na Ciência Histórica, que dava excessiva ênfase na revelação da verdade, nos documentos oficiais e nos grandes nomes da política.

Ao contrário, a História Cultural pretende alcançar um status de verossimilhança, a partir da epistemologia da perspectiva, evitando cair tanto no absolutismo quanto no relativismo teóricos. Ela busca narrativas a respeito da mentalidade, da alteridade, das práticas e das representações populares, do indivíduo e do povo. A História Cultural diferencia-se da História Econômica por não privilegiar uma única grande narrativa na qual todas as ações humanas têm base – como o marxismo, por exemplo, que coloca a economia como infraestrutura das sociedades, e a cultura como superestrutura, necessariamente derivada daquela.

Muito embora seja criticada, muitas vezes, por deixar as coisas “flutuando no ar”, a História Cultural geralmente não possui essa preocupação, levando sua narrativa “do porão ao sótão”, como cita Peter Burke no livro O que é História Cultural? (Zahar, 2005). Já a História Política tem preocupação em descrever nomes, datas e fatos, até mesmo guerras, enquanto a História Cultural prefere focar em processos antes de fatos; processos estes que acontecem no tempo curto, médio ou longo, como definiu o historiador Braudel.

Neste sentido, os processos culturais são determinados antes por questões antropológicas, sociais e linguísticas do que por fatos políticos e econômicos. Os processos acontecem em determinados espaços geográficos e entrelaçam diferentes povos, estabelecendo fronteiras reais ou imaginárias, capilares ou sólidas; preocupando-se com circunstâncias que antes passariam despercebidas, como: olhares, sons, cheiros e sentimentos; descritas em fontes como entrevistas e cartas; procurando entender como a cultura material, a tecnologia e as mudanças políticas interferem na vida da população; e definindo, até mesmo, as ocasiões em que se deveria comportar de certa maneira e não de outra, por exemplo.

VÍDEOS RECOMENDADOS

FONTES RECOMENDADAS

https://ojs.franca.unesp.br/index.php/historiaecultura/article/view/1341/1368 https://edisciplinas.usp.br/course/view.php?id=3737&section=1
http://www.uesc.br/icer/resenhas/historia_cultural.pdf

Crise na Venezuela: dólar, yuan, petróleo, criptomoedas e guerra de narrativas

Para os norte-americanos, há uma boa razão para derrubar o regime venezuelano. Os Estados Unidos estão em decadência econômica (perdendo a corrida para a China) e militar (voltando a serem ultrapassados pela Rússia) e, por isto, passam por uma crise de identidade cultural. Eles ainda se veem como a única superpotência; a “polícia do mundo”. Mas a real força dos Estados Unidos ainda está no dólar, cuja produção é monopólio do Banco Central deles, o ‘Federal Reserve’. E essa força está se esvaindo aos poucos, por várias razões.

Talvez a principal delas seja que, como moeda universal, desde os anos 1970 o dólar é lastreado sobretudo em petróleo (neste caso, sem considerarmos o lastro puramente fiduciário na própria economia do país) – e vice-versa, sendo o petróleo comercializado quase exclusivsmente em dólares. Esta imposição é feita por aliança estratégica com os países árabes (principalmente Arábia Saudita) e pela força militar e econômica dos EUA, dando sustentação ao chamado petrodólar.

Porém, nos últimos anos, Rússia e China, juntamente com Irã e outros países, como o Catar, estão contornando essa barreira do petrodólar, criando um mercado de petróleo baseado no Yuan chinês e outras moedas, que podem ser convertidas em ouro – medida esta viabilizada pelo aumento estratégico das reservas deste minério nos bancos centrais russo e chinês.

Além desses países, em 2018 a Venezuela também passou a barrar os pagamentos por seu petróleo em dólar, e a aceitar pagamentos de petróleo através de uma nova cesta de moedas, com base no Yuan. Numa tentativa de contornar a hiperinflação de sua moeda nacional e evitar a dolarização prática da economia, os venezuelanos também uma moeda virtual (criptomoeda) chamada Petro, que tem lastro em… petróleo venezuelano! Nada de dólares na jogada.

Inúmeras peças estão sendo mexidas no  xadrez global, e os grandes jogadores (China, Rússia, Estados Unidos, Índia e seus respectivos parceiros) estão vendo o desenho do tabuleiro muito adiante. Só o tempo dirá o verdadeiro potencial do que está ocorrendo abaixo da superfície de espuma e notícias do cotidiano televisivo, movendo as estruturas arcaicas da Guerra Fria para uma nova configuração de poder – que será evidente em questão de poucas décadas. Tudo indica que será um mundo economicamente e culturalmente voltado para a Eurásia.

Enquanto isto, na América do Sul – após a derrubada da peça da “Rainha” no Brasil, substituída (através de uma longa guerra híbrida nas sombras do poder) por um “Peão” disposto a entregar a Petrobrás e o Pré-Sal em troca de vento – agora os olhares estadunidenses voltam-se cobiçosos para um revival da Doutrina Monroe: a América para os americanos, garantindo seu suprimento de petróleo a baixo custo, essencial tanto ao dólar quanto à sua indústria.

Na grande mídia brasileira, Maduro e seu regime são representados e massificados culturalmente como párias – tal qual o governo norte-coreano ou iraniano, ambos com pretensões atômicas. Neste sentido, o combate à Venezuela torna-se praticamente uma guerra cultural, ideológica, contra o “comunismo malvado” de Maduro e a favor dos mocinhos norte-americanos, que só querem levar “ajuda humanitária” ao sofrido povo venezuelano.

A disputa global por poder e recursos, nessa narrativa empobrecida de Globo, Record, SBT, UOL, e outros veículos de imprensa, é praticamente sonegada, invisibilizada, restando nos noticiários apenas uma disputa maniqueísta do bem contra o mal. Seriam nossos analistas culturais, políticos e econômicos assim tão ingênuos? Após o desmonte da Petrobrás – juntamente com as políticas públicas que seriam financiadas, no Brasil, através dos recursos do Pré-Sal – os meios de comunicação, responsáveis por promover pautas e legitimar discursos, não deveriam simplesmente tratar o caso venezuelano como se não houvesse nenhuma relação com a política brasileira, com o avanço estratégico dos Estados Unidos sobre a América Latina e com a disputa por recursos monetários e econômicos entre as grandes potências.

No fim da história, só existem duas coisas práticas: poder (dinheiro, petróleo, ouro) e organizações para gerenciar o poder (estados, empresas, corporações, fundos). O resto são guerras de narrativas, que mudam ao sabor dos ventos e dos lugares de fala.

VÍDEOS RECOMENDADOS

FONTES

www.coindesk.com: venezuela-to-sell-oil-for-petro-cryptocurrency-in-2019-says-maduro www.coindesk.com: venezuelas-petro-cryptocurrency-is-a-gift-to-future-generations
https://news.goldcore.com/ie/gold-blog/oil-rich-venezuela-says-no-to-us-dollar/?fbclid=IwAR2gp-Pna3hesvmRGkw63HJeA-nTQCLa795dKappeY-pxiL-8F_g2QXPiL0 https://www.forbes.com/sites/suparnadutt/2017/12/11/fintech-in-mena-at-tipping-point-as-regulators-and-governments-start-taking-it-seriously/#4f2a52d12316
https://futurism.com/venezuela-cryptocurrency-petro-blockchain
https://theintercept.com/2017/12/03/isencao-trilionaria-e-a-cereja-do-bolo-da-entrega-do-pre-sal/
https://jornalggn.com.br/politica/eleicoes-politica/wikileaks-as-conversas-de-serra-com-a-chevron-sobre-o-pre-sal/
https://jornalggn.com.br/mercados/a-ascensao-das-criptomoedas-e-a-reacao-dos-eua
https://jornalggn.com.br/geopolitica/as-novas-armas-da-russia-3-implicacoes-militares/
https://br.sputniknews.com/economia/2019052213927744-russia-reservas-ouro-compras-eua-dolar/
https://www.resumoescolar.com.br/geografia/petrodolar/
https://www.brasil247.com/pt/247/mundo/393939/Trump-quer-impedir-que-China-se-torne-maior-economia-do-mundo.htm
https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Soberania-Nacional/O-fim-do-petro-dolar-o-que-a-Reserva-Federal-nao-quer-que-se-saiba/46/39050
http://www.iranews.com.br/o-imperio-move-se-petroleo/
https://diplomatique.org.br/mesmo-sob-embargo-comercial-a-peninsula-do-catar-ganha-o-mundo/
https://theintercept.com/2019/03/11/midia-governo-eua-guerra-venezuela
https://theintercept.com/2017/09/26/o-fim-do-imperio-americano-em-perspectiva/
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-44782014000200003